Предшествующий детальный анализ развития художественной формы в рисунках детей будет продуктивным только в том случае, если его выводы найдут широкое применение. Этот анализ был предпринят главным образом по двум соображениям. Во-первых, по-видимому, не существует убедительного опровержения того факта, что художественное изображение можно понять, сравнивая его с реалистически воспринимаемым объектом как моделью. Я пытался показать, каким образом происходит развитие формы в границах самих изобразительных средств и в соответствии с условиями этих средств. Неправильное толкование неизбежно, если картину рассматривать как более или менее точную копию объекта восприятия или его производную, а не как структурный эквивалент этого объекта в данных изобразительных средствах. Это справедливо в отношении не только детского рисунка, но и всякого искусства вообще, включая и реалистическое.

Во-вторых, по-видимому, совсем не бесполезно представить себе наглядно, каким образом изобразительная форма органически развивается в направлении от самых простых моделей ко все более усложняющимся. Таким образом, процесс становления и развития творческих способностей у детей служит дальнейшим доказательством тенденции к упрощению, которая была ранее продемонстрирована в явлениях, связанных с организацией зрительно воспринимаемого материала. Развивающееся шаг за шагом сознание ребенка требует все большей и большей сложности. Однако более высокая стадия может быть достигнута только путем овладения низшими. Овладение данной стадией создает потребность и готовность к следующей стадии. Преднамеренное вмешательство в этот процесс создает нарушение и беспорядок. Старомодный учитель, ловкими, профессиональными приемами производящий на своих учеников сильное впечатление, виноват перед ними в той же степени, что и художник-примитивист, который увещевает ребенка: «Это милая картина, но нельзя добиться успеха, не обладая острым чутьем». Студенту художественного учебного заведения, который подражает исполнительской манере своего обожаемого учителя, грозит опасность потерять свое интуитивное чувство правильного и ложного, в силу того что вместо овладения изобразительной формой он пытается ее имитировать. Его работа, вместо того чтобы стать для него убедительной и конгениальной, вызывает замешательство. Он утратил искренность ребенка, которую сохраняет в себе каждый преуспевающий художник и которая подсказывает наиболее простую по возможности форму для любого объективно сложного замысла. Композитор Арнольд Шёнберг, автор самой запутанной музыки, говорил своим студентам, что их произведения должны быть такими же естественными для них, как их руки и ноги. Чем проще эти произведения будут им казаться, тем лучше они будут на самом деле. «Если что-нибудь из написанного вами выглядит слишком сложным для вас самих, вы можете не сомневаться: истинностью там и не пахнет». Рассмотренные нами формальные особенности проистекают из познавательных функций человеческого разума: сенсорное восприятие внешнего мира, тщательная переработка жизненного опыта в процессе визуального и интеллектуального мышления, консервация этого опыта и мыслей в своей памяти. Если рассматривать произведения изобразительного искусства под этим углом зрения, то они являются инструментом распознавания вещей, их понимания и определения — инструментом, исследующим взаимные отношения и создающим порядок во все увеличивающейся сложности. Чаще всего психологи использовали произведения искусства для других целей. Они изучали их, в частности произведения, созданные людьми со слабыми или нарушенными умственными способностями, как проявление социальной установки личности, ее настроения и темперамента, как наличие или отсутствие равновесия мотивационных сил, как выражение ее желаний и чувство страха. Эти изыскания открыли многообещающую область исследования, имеющую, по всей вероятности, огромную ценность для научного понимания, как самого искусства, так и человеческой личности.

Вплоть до настоящего времени почти не предпринималось никаких усилий для координации этих двух подходов. Некоторые из исследователей изучали изобразительную форму в отрыве от жизненных целей, другие же ученые рассматривали искусство как средство для постановки диагноза, не уделяя при этом абсолютно никакого внимания факторам восприятия и изображения. В силу новизны подобная односторонность, вероятно, является необходимой и полезной, за исключением неправильных истолкований и выводов. Вполне справедливо, что сложное целое нельзя понять без анализа тех факторов, которые являются его составными частями. Однако понимание остановится на полпути, если не будет использован определенный метод при объяснении явлений. Почву для него создает общая психология. В настоящее время хорошо известно, что такие познавательные функции, как умственные способности (интеллект), эрудиция или память, нельзя рассматривать отдельно от общей системы желаний, потребностей, установок. Было показано, что «индивидуальность» проявляется в индивидуальном способе восприятия мира. С другой стороны, степень объективного опыта личности и уровень ее интеллекта учитываются лишь по степени их воздействия на ее общую позицию.

Потребность в подобном объединении может быть проиллюстрирована примером, выбранным наугад среди литературы, посвященной данному вопросу. В книге Герберта Рида, посвященной проблемам художественного воспитания1, приводятся комментарии по поводу рисунка пятилетней девочки. Тигр на этом рисунке изображен очень просто — посредством горизонтального штриха, означающего его туловище, и двух вертикальных линий, олицетворяющих его лапы. Эти линии пересекаются короткими полосками, предназначенными для изображения полосатой шкуры. Рид говорит о «целиком и полностью сосредоточенном на самом себе, внутренне не связанном» основании этой картины. Ребенок, по его словам, пренебрегает каким-либо зрительным образом тигра, которым он располагает. Девочка создала «выразительный символ, который не соответствует ее перцептивному осознанию или концептуальному знанию о тигре...». Данная картина является типичным примером стадии рисования, для которой характерна горизонтально-вертикальная ориентация. На этой стадии ребенок, обладающий средними способностями, воспроизводит животное именно таким путем. Здесь очень часто отсутствует какая-либо дифференциация между органичной (внутренне организованной) и неорганичной (внутренне не связанной) формой; прямые линии символизируют обе формы. Картины подобного рода достаточно бедны по содержанию не потому, что ребенок не способен к наблюдениям за окружающим его миром и их использованию или не желает этого делать, а потому, что элементарная стадия изображения не позволяет ему использовать в полном объеме то, что он увидел. По рисунку ребенка и его возрасту невозможно определить, является ли этот ребенок интровертным, внутренне сосредоточенным или нет. Возможно, что сосредоточение на самом себе затормаживает дифференциацию формы, однако сама по себе недифференцированная форма не предполагает какого-либо ухода во внутренний мир. Тот же самый рисунок может явиться плодом творчества ребенка шумного, экстравертивного, горячо интересующегося тем, как выглядят и как себя ведут различные животные.

Рассмотренные нами перцептивные и изобразительные характеристики являются более универсальными (потому что они являются более элементарными), чем самые живописные продукты «индивидуальности». Развитие изобразительной формы происходит на основе характерных свойств нервной системы, которая лишь в незначительной степени подвержена воздействию культурных и индивидуальных различий. Именно по этой причине детские рисунки во всем мире выглядят по своей сущности похожими друг на друга, а в произведениях искусства ранних исторических эпох различных цивилизаций имеется поразительное сходство. Хорошим примером служит универсальное применение окружности и концентрическое расположение фигур. Как раз для этого случая Карл Юнг применил слово «мандала», взятое им из санскрита. Склонность людей к изображению круглых и концентрических форм можно обнаружить в западном и восточном искусстве, в искусстве Древнего Египта, так же как в рисунках детей и американских индейцев. Юнг ссылается на эти модели как на один из архетипов или один из коллективных образов, которые появляются повсюду, потому что коллективное бессознательное, частью которого они являются, представляет собой безотносительно ко всем расовым различиям просто психическое выражение общности структуры мозга. Читатель признает мандалу как форму модели, изображающей лучи солнца. Она является характерной для начальной стадии дифференциации. Универсальное употребление этой модели в детских рисунках, по-видимому, объясняется потребностью детского разума в зрительном упорядочивании на низшем уровне сложности. В то же время подобные модели, по мере того как они подсознательно или сознательно формируются, способны символизировать самое глубокое интуитивное понимание природы космоса. Все это демонстрирует единство человеческого сознания, его умственных способностей, его психики, которое требует и создает одни и те же формы в наиболее глубинных слоях сенсорного восприятия и в подсознательном, из которого возникают различного рода видения и грезы.

Зрительно воспринимаемые символы не могут быть адекватно изучены без обращения к перцептивным и изобразительным факторам. Сторонник психоанализа, полагающий, что ребенок начинает свою художественную деятельность с изображения окружностей в силу своих воспоминаний о материнской груди, которая была первым значительным объектом его жизненного опыта, пренебрегает элементарными моторными и зрительными условиями, вызывающими предпочтение перед формой круга или окружности. Такие первые символы, как солнечный диск или крест, отражают основные виды человеческого опыта с помощью основных изобразительных форм. Нет никаких оснований бороться за приоритет формы или содержания, спорить о том, что появилось первым — содержание или форма.

Современные преподаватели искусства извлекают пользу из методов и открытий психологии. Однако до сих пор они стремились к одностороннему подчеркиванию искусства как выражения эмоций, противоречий, потребностей и так далее. По этой причине возникла своеобразная монополия на определенные технические средства и методы воспитания, которые поощряли самопроизвольные приемы, импульсивные вспышки, незрелые эффекты от аморфного цвета — моменты, которые сталкиваются с четкостью визуально контролируемых форм. Широкие кисти и мольбертные краски вынуждают ребенка выявлять одностороннюю картину состояния своего ума. В свою очередь нельзя сбрасывать со счетов и ту возможность, что картины, которые разрешалось создавать ребенку, могли оказывать соответствующее влияние на состояние его ума. Без всякого сомнения, современные методы художественного воспитания дают выход тем сторонам детского сознания, которые были изуродованы традиционной практикой копирования модели остро отточенным карандашом. Но в такой же степени опасно мешать ребенку работать с рисунком для прояснений его наблюдений над действительностью, для приобретения умения упорядочивать наблюдения. Безликие эмоции не являются желаемым результатом воспитания, и, следовательно, они тоже не могут быть использованы и как его средство. Оборудование изостудии должно быть достаточно разнообразным, а преподаватель достаточно компетентным для того, чтобы ребенок на протяжении всего времени обучения мог действовать как целостная, самостоятельная личность.

_____________

H. Read, Education through art, N.Y., 1945.

Первоисточник: 
Искусство и визуальное восприятие. Рудольф Арнхейм. М., 1974
 
Ошибка в тексте? Выделите ее мышкой и нажмите  Ctrl  +  Enter  .
Система Orphus

Если вы обнаружили опечатку или ошибку, неработающая ссылку или изображение, пожалуйста, выделите ошибку мышью и нажмите Ctrl+Enter. Сообщение об ошибке будет отправлено администратору сайта. Выделите ошибку и нажмите Ctrl+Enter.